[企劃論文 : 일제강점기 역사의 서술과 중등학교 역사수업]
稻葉岩吉의 ‘滿鮮史’ 체계와 ‘朝鮮’의 재구성
鄭 尙 雨
1. 序 言
2. 稻葉岩吉의 滿鮮史 體系
3. 滿鮮史 속에서 정체된 朝鮮
4. 結 語
이 論文은 植民史觀의 하나로 알려진 滿鮮史를 體系化했던 稻葉岩吉의 論議를 中心으로 그가 생각했던 滿鮮史의 體系와 그와 연계된 朝鮮社會의 특징을 考察하기 위한 것이다. 稻葉岩吉이 構想했던 滿鮮史는 漢族, 蒙古族, 東胡系 民族의 戰爭/交涉 過程으로 그려진다. 특히 漢族은 蒙古系나 東胡系 民族이 强盛해 지면 이를 牽制하기 위해 半島를 상대로 戰爭을 벌이거나 懷柔作業을 展開한다. 漢四郡의 設置, 高句麗와 隋․唐의 戰爭, 宋․明과 高麗․朝鮮의 外交는 이러한 脈絡에서 說明된다. 이러한 가운데서 日本은 大陸의 版圖에 결정적인 열쇠를 쥐고 있는 存在로 그려졌다. 즉 大陸의 民族들이 半島나 中國本土로의 進出하기 위해서는 바다 건너 强大國 日本과의 關係를 친밀히 해야 했으며, 高句麗․隋의 전쟁에 앞선 聖德太子의 對隋 外交나 元의 日本招諭 등은 이를 잘 보여주는 사례였다. 여기서 日本의 決定은 - 隋, 元의 멸망과 같이 - 大陸의 版圖에 큰 영향을 주게 된다. 그렇지만 이러한 說明은 세부적인 歷史的 事實을 牽强附會하는 것은 물론 자신이 필요한 부분만을 떼어내어 歷史像을 再構成한 혐의가 짙다. 한편 稻葉의 滿鮮史에서 朝鮮은 ‘半島’로만 나타나며 漢族이나 北方民族의 戰爭/交涉 대상, 즉 수동적인 존재로 그려진다. 稻葉은 朝鮮民族은 北方系가 多數라며 ‘檀君傳說’의 확산을 北方民族의 潛在意識의 覺醒으로 보았다. 北方系가 民族의 多數를 이루지만 新羅의 三國統一과 中國 宋代의 ‘以夷制夷’ 및 性理學의 流入으로 朝鮮은 滿洲에 대한 기억을 잃어버린 채 오히려 滿洲人들과 反目하며 不幸을 초래한다는 것이다. 朝鮮民族을 北方系로 보며 다른 學者들의 見解와 差異를 보였던 稻葉은 당시 ‘日鮮融和’를 위해 만연했던 過去 朝鮮에서 日本으로 文化가 流入되었다는 論議를 不定했다. 그는 日本으로 流入된 文化는 모두 漢人에 의한 것이라고 主張하며, 日本으로의 文化傳達의 象徵이었던 阿直岐와 王仁까지도 漢人으로 보았다. 稻葉의 이러한 主張은 朝鮮을 停滯된 社會로 보던 視覺에서 연유하는 것으로, 그는 日本社會에 비해 朝鮮은 5～600년 뒤쳐져 있다고 보았다. 그렇다면 稻葉은 朝鮮社會의 停滯原因을 어디에서 찾았을까? 이에 대해 뚜렷한 답을 하고 있지는 않지만 그의 滿鮮史 體系에서 생각해 볼 때 戰爭의 不在와 中國文化, 특히 性理學과 家禮의 流入에 原因을 두고 있었다. 稻葉은 滿鮮史를 體系化하며 戰爭을 文化의 移入과 發展을 촉진하는 機會이자 滿鮮을 하나로 묶는 器材로 보았다. 그러나 朝鮮은 統一新羅 以來 戰爭에서 비켜 있었으며, 결과 ‘半島의 平穩한 空氣가 民族을 安逸로 흐르게 했다’는 것이다. 또 朝鮮懷柔를 위한 中國文化 - 性理學과 家禮 - 의 流入은 朝鮮人들이 滿洲人들을 侮蔑하게 해 滿鮮分離를 强化시키며 朝鮮社會의 停滯를 加速化했다는 것이다. 특히 家禮 流入의 結果 家族主義가 畸形的으로 發達하여 依賴心을 助長했고 家族을 벗어난 道德觀念과 國家意識의 發達을 沮害하여 國政不安을 惹起, 政治的 停滯를 招來했다는 것이다. 稻葉은 이렇게 停滯된 朝鮮을 融和시키는 것은 不可能하다고 생각했다. 그는 朝鮮社會의 停滯性을 根據로 朝鮮과 日本의 共通性보다는 差別에 注目하며 日本法의 朝鮮適用, ‘內鮮融和’, ‘心田開發’政策 等에 대해 懷疑的이었다. 이를 통해 稻葉 뿐만이 아니라 朝鮮을 停滯된 社會로 보던 이들이 당시 朝鮮社會를 日本에 接近시키려 했던 論議나 ‘同化’로 代辨되는 總督府의 政治宣傳에 대해 어떠한 立場을 취했는지 推測해 볼 수 있을 것이다. 한편 稻葉은 戰爭의 不在와 中國文化의 流入으로 朝鮮社會는 停滯에 빠졌으며, 資本主義와 尙賢主義에 立脚한 總督府의 統治는 性理學과 家禮로 대변되는 中國文化의 擔持者인 兩班을 一掃하여 朝鮮을 發展으로 이끌었다고 보았다. 이러한 認識을 보여준 稻葉에게 朝鮮社會의 發展策을 묻는다면 ‘戰爭’이라고 답하지 않을까. 즉 發達한 日本이 停滯된 朝鮮을 이끌어 大陸을 향한 戰爭을 원활히 遂行하여 滿鮮一家를 實現하는 것, 이것이 總督府의 統治로 中國文化를 脫却하고 있는 朝鮮의 停滯를 打開하는 또 하나의 길이라고 답하지 않았을까.
‘망각’에서 ‘성찰’ 그리고 ‘마주 보기’로
-공동역사교재의 제작을 중심으로-
朴 中 鉉
1. 들어가기
2. 공동역사교재의 출간 과정
3. 한일교류의 역사와 미래를 여는 역사에 서술된 식민지 시기
4. 전쟁 책임과 각국의 역사인식
5. 글을 마치며
2009년 일본에서 집권한 민주당은 아시아 중시의 외교 정책을 기치로 내걸었다. 오카타 외상은 ‘한·중·일 3국의 공동 교과서’를 언급하기도 하였다. 그러나 최근 일본측의 독도 영유권 주장으로 한일 간의 역사 문제를 놓고 다시 대립각을 세우기 시작하였다. 1945년 패전 이후 일본의 역사교육은 일부 시기를 제외하곤 참회와 반성보다 침략의 기억을 잠재우려는 ‘망각’의 길을 걸었다고 할 수 있다. 1982년 일본 역사교과서 검정결과와 관련하여 한일간의 교과서 문제가 본격 제기되었다. 전두환 정부는 연일 역사문제를 정치 이슈화하였고, 독립기념관 건립을 추진하였다. 결국 일본정부는 ‘근린제국’ 조항을 통해 주변국가를 배려하는 조치를 취하였다. 이러는 사이 개인적 네트워크를 통해 한일간의 역사교과서, 역사교육의 문제를 논의하는 자리가 마련되었다. 90년대 초 한일 양국에서 역사교과서 문제를 심도 있게 분석하기 위한 노력이 전개되었다. 이후 등장한 무라야마 내각에서는 식민지배에 대한 반성을 하였고, 김대중-오부치 한일 공동 파트너쉽을 선언하기에 이르렀다. 그러나 다른 한편에서는 일본 국회가 ‘국기와 국가에 관한 법’을 제정하였고, 정치가와 우익 역사가들은 ‘새로운 역사교과서를 만드는 모임’을 만들었다. 이들이 만든 중학교 사회 역사분야의 ‘새로운 역사교과서’의 등장은 21세기 동아시아를 역사갈등으로 몰아갔다. 반성의 길에 접어 드는가 싶었던 방침도 180도로 바뀌게 되었다. 우익들은 침략 전쟁의 ‘망각’을 강요하고, 교육당국도 이에 합세하였다. 그러나 전쟁을 미화하는 역사교과서의 등장을 반대하는 운동은 한중일의 양심세력 결집으로 이어졌다. 이는 균형잡힌 역사교재를 만드는 활동으로 진행되었고, 이후 많은 공동교재가 출간되었다. 공동역사교재 제작은 필요한 재정적 지원은 물론 역사의 이해방식, 학문적 견해 및 정치적 이해 등과 얽혀 어렵게 진행되었다. 왜구, 청일전쟁, 러일전쟁 등 각국의 입장 차이가 좁혀지지 않는 주제도 있었고, 일본의 침략 전쟁에 대한 비판, 일본 민중을 피해자라 할 수 있는가, 또한 한국전쟁을 어떻게 서술할 것인가 하는 등의 문제에 역사인식의 차이가 컸다. 그럼에도 불구하고 그 차이를 극복하기 위한 수많은 토론을 거쳐 공동교재가 완성되었다. 그러한 난관은 오히려 자국의 학문적 풍토를 돌아보게 하고, 역사인식을 돌아보게 하는 ‘성찰’을 가져왔다. 이렇게 만들어진 공동교재는 개별 국가를 뛰어넘어 21세기의 동아시아에서 더불어 살아가야 한다는 인식과 함께 ‘동아시아인’으로 ‘마주 보기’ 할 수 있는 단초를 제공하였다. 본고에서는 여러 종류의 공동교재 중 한중일 3국의 연구자·교사·시민운동가들이 만든 『미래를 여는 역사』(한겨레출판사, 2005)와 서울시립대학교를 중심으로 하는 역사교과서연구회와 일본 동경학예대학을 중심으로 하는 역사교육연구회가 펴낸 『한일교류의 역사』(혜안, 2007)를 통해 ‘마주 보기’의 노력과 한계를 살펴보고자 한다. 기타의 교재들은 식민지 시기를 다루지 않았거나 구체적 진행 경과를 필자가 접할 수 있는 문건이 없어 두 권으로 한정하고자 한다. 최근 공동교재와 관련한 글들이 심심치 않게 발표되고 있다. 초기의 글들은 공동교재의 서술 경과 및 출판 이후 그 내용과 편집을 소개하는 글들이 많았고, 이어 각각의 공동교재를 평가하는 논문들이 나오게 되었다. 그러나 공동교재들이 역사적 사실을 인식함에 있어 어떠한 차이를 갖고 있으며, 어떠한 과정을 통해 한 권의 책으로 다듬어졌는지를 서술하는 글은 나오지 않고 있다. 필자가 이 점에 유의하는 이유는 공동교재는 만들어진 것 이상의 의미로 읽히고, 실제 수업 교재로 사용되어야 한다고 생각하기 때문이다. 교재를 읽거나 교재 읽기를 지도할 때에 이런 의미를 염두에 두고, 행간에 감추어진 의미를 읽을 수 있다면 작업의 의미가 배가되지 않을까 한다. 더 나아가 그것이 동아시아 공동체 논의라든가 동아시아 평화에 대해 중요한 시사점을 던질 수 있으리라는 믿음도 갖고 있기 때문이다. 따라서 본고에서는 교재의 식민지 시대 부분을 중심으로 어떠한 논쟁들이 있었고, 그것이 어떠한 과정을 겪으며 한 권의 책으로 출판되었는지를 살펴본다. 그 중 논란이 많았던 일본의 식민지 지배와 일본 국민의 책임 문제 등을 주요 주제로 삼고, 이를 통해 한중일 또는 한일 양국의 역사 인식의 차이를 발견하고, 향후 역사교육을 위한 어떤 시사점이 있는지 살펴보고자 한다.
고등학교 『한국사』 교과서의 내용 구성과 그 특징
-일제강점기 분야를 중심으로-
南 漢 鎬
1. 머리말
2. 교육과정의 대강화와 『한국사』교과서 내용 체계의 특징
3. 『한국사』교과서 본문 구성 방식의 특징
4. 『한국사』교과서 본문 서술 내용의 특징
5. 맺음말
지금 학교 현장은 2009년 개정 교육과정의 적용을 둘러싸고 매우 혼란스럽다. 2007년 개정 교육과정이 적용되기도 전에 다시 교육과정이 개정되었다. 그 결과 학교 교육과정을 어떻게 운영하여야 할 것인지에 대한 방향을 둘러싸고 혼선이 빚어진 데에 따른 결과이다. 표면상 2009교육과정은 경직된 교육과정의 체제를 바꾸고 공급자 위주의 교과 편성을 개선하는 동시에 형식적으로 이루어지고 있었던 비교과 활동을 내실화하기 위한 것이라는 점을 개정 배경으로 내세웠다. 그러나 2009교육과정이 고시됨에 따라 학교교육의 파행과 역사교육의 위기를 우려하는 목소리가 끊이지 않고 있다. 2007교육과정은 7차 교육과정까지 나뉘어져 있었던 중학교와 고등학교의 한국사 영역과 세계사 영역을 ‘역사’ 과목으로 통합하고, 중학교 역사는 전근대사, 고등학교 역사는 근·현대사 중심으로 과목을 편성하도록 하였다. 이는 역사 학습의 내용을 시대순으로 계열화함으로써 내용의 중복 학습을 피하려고 하였다는 점, 7차 교육과정에서 선택과목이었던 『한국 근·현대사』를 국민공통기본교육과정으로 편성함으로써 근·현대사를 배우지 않고 졸업하는 문제점을 보완하고자 하였다는 점, 그리고 한국사의 전개 과정을 세계사의 흐름과 연관시켜 학습하도록 하였다는 점 등에서 긍정적으로 받아들여졌다. 그러나 2009교육과정이 개정됨으로써 국민공통기본교육과정이 중학교 단계까지로 축소되고 고등학교 교육과정의 적용을 받는 과목은 선택과목으로 성격이 바뀌었다. 그 결과 중학교 『역사』 과목은 그대로 유지된 반면 고등학교 『역사』 과목은 『한국사』 과목으로 바뀌었으며 『한국 문화사』가 폐지되는 등 역사교과의 변화와 축소 현상이 두드러지게 나타났다. 역사교육의 위기에 대한 우려는 학교 현장에서 학생들과 직접 만나게 될 역사 교과서의 발행에서도 그대로 이어진다. 2007교육과정에 따라 편찬된 『역사』 교과서가 심의에 들어가 결과도 나오지 않은 상태에서 2009교육과정이 고시가 되었다. 그에 따라 2010년 5월에 검정 심의를 통과한 6종의 『역사』 교과서는 불과 한 달 남짓한 기간 동안 『한국사』 교육과정에 맞추어 수정이 이루어졌다. 또한 6월에 심사를 시작한 지 채 두 달이 되지도 않은 8월에 『한국사』 교과서가 검정 교과서로 확정되는 등 교과서 발행 과정에서 졸속과 파행이 이어졌다. 이 때문에 이미 『한국사』 교과서를 분석하여 그 문제점을 지적하는 시도가 시작되었으며 이에 대한 분석과 연구가 이어질 것으로 전망된다. 『한국사』 교육과정과 교과서는 짧은 시간에 개정이 이루어졌기 때문에 기본적인 틀과 내용에서는 2007년에 개정된 고등학교 『역사』 과목의 교육과정과 교과서를 바탕으로 하고 있다. 2007 역사 교육과정에서는 고등학교 역사과목의 방향과 관련하여 교육과정의 대강화 원리를 제시하였으며, 기존의 역사발전의 주체나 목표에서 ‘민족과 근대’·‘침략과 저항’이라는 이분법적 구도를 개선하고 식민지 시대를 살아온 다양한 사람들의 삶을 표현할 것 등 일제강점 시기를 중요한 개정 내용으로 삼고 있다. 이 글은 2007 역사 교육과정의 개정 취지가 뚜렷하게 제시된 일제 강점기를 대상으로 검정을 통과한 『한국사』 교과서를 분석하여 그 내용 체계와 구성의 특징을 찾아봄으로써 지금까지 이어져온 역사 교과서의 개선 요구의 반영 정도를 확인하고 역사 교과서의 방향을 가늠하는 데 초점을 맞추고자 한다.
[論 文]
재미 한인 네트워크의 역사 현안 대응
柳 承 烈
1. 머리말
2. 현안 1-일본군 위안부 결의안 통과
3. 현안 2-역사 왜곡 교재 퇴출
4. 현안 3-독도 지명 표기 변경 저지
5. 재미 한인 네트워크와 역사 현안
6. 맺음말
2000년대 이후 동북아시아에서는 역사 문제로 빚어진 갈등 국면이 지속되고 있으나 적절한 해결책을 마련하지 못하고 있는 실정이다. 이에 비하여 재미 한인 동포들은 미국에서 벌어진 역사 현안에 조직적으로 적극 대응하여 원만하게 해결함으로써 역사적 갈등을 완화하고 민족적 자긍심을 고취하는 성과를 거두었다. 현안이 발생하자 국내의 정부 당국이나 민간은 물론 현지 공관에서조차 어찌할 바를 몰라 우왕좌왕하는 동안 현지에서 착실히 기반을 닦아온 한인 네트워크를 중심으로 사안에 적합한 대처 방안을 모색하여 각종의 연계 활동을 활발히 전개한 것은 매우 돋보이는 일이었다. 재미 한인의 역사 현안 대응은 미국 현지뿐 아니라 국내에도 중요한 의미를 갖고 있음에도 불구하고 아직 체계적 검토나 의미 확인은커녕 기본적 사실에 대한 정리조차 제대로 이루어지지 않았다. 필자는 재미 한인들이 역사 현안에 대응하여 전개한 일련의 움직임을 검토하면서, 특히 운동 주도자의 관계 및 핵심 네트워크의 내용과 성격에 주목하려고 한다. 본고에서 취급할 세 가지 현안, 즉 현안 1-미국 하원의 일본군 위안부 결의안(H. Res.121) 통과, 현안 2-역사 왜곡 교재인 소위 ‘요코 이야기’ 퇴출, 현안 3-미국 의회도서관의 독도 주제어 변경 및 미국 지명위원회의 독도 지명 표기 변경 저지 등의 전개 양상을 보면, 헌신적이고 자발적인 주도자와 중심적 한인 네트워크의 결합 속에서 해결의 결정적 계기가 마련되었음을 알 수 있다. 따라서 한인 네트워크의 내용과 성격, 작동의 기제와 방식 그리고 중심 인물을 확인하는 작업이 무엇보다 중요하다. 검토 과정에서 개별 사안의 경과는 물론 사안별 상호 연관성에 주목할 것이며, 관련 단체나 각종 조직을 중심으로 핵심 네트워크와 주도적 인물을 확인하는 총괄적 접근을 시도할 것이다. 본고와 관련하여 활용할 만한 기존 연구나 연구 방법이 거의 없다. 이에 필자는 인접 분야의 관련 연구를 통해 힌트를 찾으면서 미국 내에서 공간된 국문･영문 신문 및 잡지 기사와 관련 각종 기구의 인터넷 홈페이지를 주로 활용하여 자료를 수집하였다. 활용한 자료원 중 웹상에서 찾아볼 수 있는 경우는 관련 사항을 제시하였다. 본고에서 다루는 사안의 경과와 내용에 대하여는 아직 국내에서 제대로 정리된 적이 없기 때문에, 필자는 기본 사실에 대한 정확하고 구체적인 확인에 관심을 기울였으며 필요한 경우 관련 당사자들을 직접 만나 중요 사항을 확인하였다.
중국에 있어서 향토사 교육의 현황과 전망
尹 世 炳
1. 머리말
2. 중국 향토사 교육의 변천
3. 중국의 향토사 교재와 향토사 수업의 실제
4. 맺음말
근래 중국과의 교류가 급증하면서 중국의 역사학을 넘어 중국의 역사교육에 대한 관심도 점차 생겨나고 있다. 그러한 가운데 중국의 특성, 예를 들어 인구나 면적의 규모에 따른 특성 같은 것들이 역사교육에서 어떻게 작용할까 하는 의문들이 자연스레 떠오르게 된다. 역사교육에서 지방의 독자성은 얼마만큼 인정되며 각지의 다양성은 어떻게 반영되고 있는가 하는 것들 따위이다. 이러한 점에서 중국에서의 향토사 교육에 대해서도 관심을 갖게 되었다. 중국의 향토사 교육은 백년이 넘는 오랜 역사를 가지고 있다. 최근의 변화로서는 1987년 전국 차원의 향토교재 회의 이후 많은 향토사 교재가 편찬되었고 이에 맞추어 많은 수업 사례가 보고되고 있다는 점이 주의를 끈다. 향토사 교육이 강조되는 이유로 표면적으로는 1970년대 말 개혁개방으로의 전환 이후 산업화와 도시화가 빠른 속도로 진행되면서 학생들의 지역의식이 희박해진다는 문제를 들고 있다. 내면을 보면 1980년대 이후 사회 경제적 변화와 함께 학생들의 인식이 크게 변화하였고 학생들의 ‘國情’에대한 인식은 국가의 방침과 일정한 거리를 보였다. 이에 대응하여 향토사 교육은 자기 지역에 대한 이해를 바탕으로 국정 전체의 이해로 나아간다는 국정교육의 일환으로서 강조된 것이기도 하다. 개혁개방으로 인한 현대화와 전통 사이의 모순, 빈번한 인구의 유동성, 생활방식과 소비방식에서의 가치와 취향의 변화, 전통적 농본주의 사고의 소멸, 민족 간의 상호 충돌 등 복잡한 사정이 반영된 것이다. 또한 교육개혁의 흐름에 맞춰 향토사 교육이 탐구학습으로 부각되기도 한다. 즉 학생들의 탐구능력을 향상시키려는 이른바 ‘素質敎育’의 차원에서 접근이 이루어지고 있다. 역사과의 탐구학습의 상당 부분이 향토사 교육과 관계가 있을 정도이다. 이해를 돕기 위해 향토사의 범위를 어떻게 설정하고 있는가를 보면, 우선 우리의 역사과 교육과정에 해당하는 ｢歷史敎學大綱｣과 ｢歷史課程標準｣의 향토교재에 대한 부분에는 향토의 범위에 대한 언급이 없다. 또한 연구자들 사이에서도 향토사의 범위에 대한 논의나 명확한 합의도 없어 보인다. 통상적으로 향토사는 ‘家鄕史(혹은 ‘지방사’)’를 지칭하는데, ‘가향’이라는것은 명확하게 규정하기 힘든 상대적인 개념이다. 전국을 놓고 볼 때 자신의 省이 가향이고 省에 대해서는 자기가 태어난 市나 縣을 가향이라 말할 수 있다. 따라서 향토사 교재에는 省史, 市史, 縣史, 심지어는 鄕鎭史도 있다. 일반적으로 농촌 지역은 縣을 단위로 하되 邊疆地區나 경제적 여건이 여의치 않은 지역은 地級 혹은 省級 범위로 하는 향토교재를 편찬한다. 도시 지역은 區를 하나의 향토 단위로 설정하기도 한다. 중국에서는 향토사 교육의 목적에 대해 크게 두 가지 차원에서 접근하고 있음을 확인할 수 있다. 첫째, 향토사를 통해 생활 속에서 역사에 쉽게 접근함으로써 학생들에게 흥미를 불러 일으키고 학습 동기를 부여할 수 있다는 것이다. 향토사의 내용은 학생들로 하여금 교과서와 연결된 지식에 대한 이해를 돕는 한편 향토사를 학습하면서 만들어진 높은 흥미와 지적 욕구를 점차 전체 역사과목으로의 전이시켜 가는 효과도 기대할 수 있다는 것이다. 둘째는 國情敎育 즉 愛國主義 교육의 일환으로서의 향토사 교육이다. ‘가향은 눈 앞에 펼쳐진 조국이며, 조국은 가향이 확대된 것이다’라며 국정교육을 강조한 江澤民의 말이 이를상징적으로 보여준다. 이러한 점에서 다민족 국가인 중국에서 향토사는 역설적이게도 소수민족의 분리독립을 억제하고 민족단결을 강조하는 용도로 활용된다. ‘다민족 국가로서 중국의 역사는 각 민족의 인민이 함께 창조한 역사’라는 점을 크게 강조한다. 이때 향토사는 일반적인 가향사라기보다는 (소수)민족사나 邊疆地域史의 의미가 강하다. 그러면서도 소수민족의 省 지역에서는 해당 지역의 역사 인물 중 중국의 역사발전과 국가통일에 공헌한 인물을 중점적으로 소개한다. 또한 중국혁명사의 관점에서 각개 민족의 차원을 뛰어넘어 전 중국인이 독립과 해방을 위해 함께 노력했던 점이 강조된다. 분리독립 문제로 분쟁이 일어나고 있는 新疆의 향토사 교재에는 분리독립의 움직임을 ‘민족분열주의’로 규정하고 있음을 확인할 수 있다. 그러면 중국의 향토사 교육은 구체적으로 어떻게 전개되어 왔을까? 먼저 중국의 향토사 교육이 어떤 변천 과정을 밟아 왔는지 향토사 교재를 중심으로 살펴보고, 다음으로 현재 향토사 교육에 사용되고 있는 향토사 교재와 향토사 교육의 수업 사례를 소개한다. 마지막으로 현재 중국의 향토사 교육이 안고 있는 문제점을 우리나라의 역사교육과 대비하면서 짚어 보려 한다.
대만의 대만사 교육: 고등학교 교과서와 대학입시 문항 분석
金 裕 利
1. 역사과정 개혁의 쟁점, 대만사 교육
2. 대만사 교과서의 내용 분석
3. 대학입시 대만사 문항 분석
4. 맺음말
대만에서는 1990년대부터 ‘탈중국화’한 대만본토의 역사연구가 중등학교 역사교육체계에 포함되기 시작했다. 1997년부터 『인식대만(역사편)』 교과서가 國中(중학교) 1학년에서 사용되었으며, 2005년 이후 명칭은 『사회1』로 바뀌었지만 대만사 내용은 여전히 중1 과정에 포함되었다. 당시 민진당정권은 국중에 이어 高中(고등학교)에서도 “대만의 문학, 언어, 역사, 지리, 사회 등에 관한 내용을 적절히 증가하여 대만인식을 심화”하고자 하였다. 그에 따라 2005년 고중의 역사과정에 대만사를 별도로 편제한 <普通高級中學必須科目｢歷史｣課程暫行綱要>(이하 ‘95과강’)가 반포되었다. ‘95과강’은 이전의 역사과정표준에 비하면, 고중 1학년 1학기에 대만사 교과서를 따로 편제하여 대만인식을 강화한 점이 가장 큰 특징이다. 2008년인 민국 97년에 수정 반포된 ‘97신강요’는 그러한 특징을 더욱 확실하게 나타낸 과정개혁의 결정판이었다. 97신강요는 95과강 보다 좀 더 적극적으로 대만인으로서의 정체성(臺灣認同)과 대만의식을 강조하였다. 이를테면 첫 단원에서는 선사시대 대만의 고고학적 발굴성과를 부각시킴으로써 대만인의 민족적 기원을 밝히고자 했으며, 마지막 단원에서는 현대 대만의 중국화, 세계화 경향과 아울러 ‘본토화’ 경향을 강조하였다. 즉, 역사시대 이래 대만문화의 발전 방향이 ‘중국화’에서 시작되었다면, 최근에는 ‘세계화’와 함께 ‘본토화’ 경향이 강조되고 있는 상황을 반영한 것이다. 그런데 민진당정권에 의해 추진된 고중의 대만사 교육 강화는, 당초부터 국민당계 인사들의 집중적인 비난을 받았다. 1945년 대만접수 이후 국민당정권은 ‘하나의 중국’ 원칙하에 대만을 중국의 일부라고 인식해 왔기 때문에, 민진당이 주도한 대만사, 대만의식의 강조는 곧 중국사, 중국의식의 약화를 초래한다고 보았다. 대만에 대해 ‘一國兩制’를 주장해온 중국대륙에서도 95과강에 대해 노골적인 불만을 드러냈으며 그에 대한 시정을 요구하였다. 결국 2008년 5월 대만총선에서 국민당이 재집권하자 신임 교육부장 鄭瑞城은 “사회 각계의 의문과 우려로 인하여 97신강요의 실시를 1년 연기하여 99학년도 고1 신입생부터 시행한다”고 발표하였다. 또 동년 11월에는 “99학년도부터 시행하되, 단 국문과와 역사과 과정의 내용과 실시기일은 따로 발표하겠다. 그전에는 94년 1월에 수정 발표된 보통고중과정잠행강요(95과강)의 내용에 따라 실시하라”고 통고하였다. 2010년 5월 후임 교육부장 吳淸基도 97신강요의 일부 내용을 수정한 ‘99과강’을 고시하면서, “국문과와 역사과를 제외한 나머지 과목은 99학년도 고중 1학년부터 실시한다”는 점을 재확인하였다. 대만문학을 강화한 국문과와 대만역사를 강화한 역사과는 민진당이 강조했던 ‘대만인식의 심화’를 위한 핵심과목이었다. 재집권한 국민당으로서는 이들 과목에 대한 97신강요의 내용을 대폭 수정할 방침이었던 것이다. 이에 따라 고중의 대부분 교과는 99년에 수정 발표된 ‘99과강’에 따라 99학년도인 2010년부터 새로운 교과서가 발행되었으나, 국문과와 역사과만은 여전히 95과강에 의거한 교과서를 계속 사용하게 되었다. 과정개혁을 둘러싼 그간의 논쟁에 비추어 볼 때, 역사과의 97신강요가 실시되지 못하는 이유는 주로 대만사 교육 때문이다. 실제로 2010년 7월까지 진행되었던 97신강요의 수정과정에서 가장 중요한 핵심어는 ‘臺灣史敎學’이었다. 언론보도에 따르면 2010년 2월 수정위원 周婉窈가 “과강의 수정과정에서 統派(통일파)가 내용을 뒤집어 이전대로 하려한다(撥亂反正)”고 폭로한 뒤, 97신강요를 둘러싼 논쟁이 재연되었다. 大中國史觀을 주장하는 王曉波가 제출한 수정초안은 “대만사가 삼국시대 東吳시기까지 소급되며 그때부터 중국사의 일부”였고, “대만의 선주민은 海盜의 후예”라고 암시한다는 것이다. 이에 대해 戴寶村, 張炎憲 등 대만사 전문가들은 일제히 반발하며, “王曉波 등 統派학자들이 정치관으로 역사를 호도한다”고 거세게 비판하였다. 이에 대해 교육부는 수정위원들에게 함구령을 내리는 한편, 周婉窈의 주장은 전혀 근거없는 내용이라고 해명했지만, 이러한 소란은 97신강요의 수정에 대한 대만사 학자들의 우려를 반영하고 있다. 실제로 2010년 9월에 개최된 공청회에서 처음 공개된 수정초안은 중국사 내용을 대폭 강화하는 형태로 나타났으며, 그에 따른 논쟁이 또 다시 불붙을 것으로 예상된다. 이상과 같이 현재 진행 중인 대만의 역사과정 개혁에서 대만사 교육은 논쟁의 핵심이다. 2008년 이전과 달라진 점은 집권여당과 야당이 바뀌어, 대만인식의 강화를 반대하던 국민당이 대만사 교육과정의 수정작업을 진행하고 있다는 것이다. 정치상황의 변화는 대만사 교육에 큰 영향을 끼치고 있다. 그동안 대만사 교육에는 분명히 큰 변화가 있었고, 이제 그 변화의 끝은 어디쯤일까를 생각해 볼 때, 현행의 대만사교육에 대한 분석은 반드시 필요하다. 민진당정권이 추진했던 대만사 교육 강화가 ‘97신강요’로 그 정점을 찍었다면, 곧 수정 발표될 ‘99신강요’는 국민당정권 하에서 대만사 교육은 어디까지일까 하는 한계를 보여줄 것이다. 그 과정에서 95과강에 의거한 현행 고중의 대만사 교육은 민진당정권 하에서 추진된 대만사 교육의 성과를 보여주는 동시에, 국민당정권에서도 수용 가능한 대만사 교육의 현재를 보여준다는 점에서 주목된다. 이에 필자는 현재 대만의 고중에서 사용되고 있는 대만사 교과서의 내용을 분석해보고, 나아가 최근 대학입시의 역사문항을 분석하여 대만사의 비중과 그 특색을 살펴보고자 한다. 우선 현행 고중『역사1』 대만사 교과서의 내용을 다음 3가지 측면에서 분석해 보고자 한다. 첫째는 교과서에 나타난 대만의식, 혹은 대만 정체성의 기원과 전개과정이다. 둘째는 17세기 네덜란드에서 현재 국민당정권에 이르기까지 역대 정권의 대만 통치방식을 비교 분석하는 것이며, 셋째는 각 시기별 경제 및 사회문화에 대한 서술내용을 비교 분석하는 것이다. 이상의 주제를 통하여 대만사 교과서의 주요 내용을 모두 포괄할 수 있다고 판단된다. 분석대상 교과서는 삼민판 초판본(2007년 8월) 교과서와 남일판 수정판(2008년 8월) 교과서이다. 두 판본의 서술내용을 비교 검토해 봄으로써, ‘一綱多本’의 審定制 교과서 제도하에서 각 출판사별로 서술내용에 어떠한 차이가 있는지, 또 초판과 수정판에는 어떠한 변화가 있는지도 아울러 확인해 볼 수 있을 것이다. 이어 최근 5∼6년간 대학입시 역사과 기출문항을 분석하여 전체 역사문항 중 대만사에 관련된 문항의 비중과 특색을 살펴보고자 한다. 대만에서도 대학입시는 고중의 역사교육 전반에 큰 영향을 끼친다. 교과서와 대학입시 문항 분석을 통하여, 현재 고중에서 이루어지고 있는 대만사 교육의 주요 내용과 특색을 살펴볼 수 있을 것으로 생각된다.
1356(공민왕 5)~1369년(공민왕 18) 고려-몽골(원) 관계의 성격
-‘원간섭기’와의 연속성을 중심으로-
崔 鍾 奭
1. 머리말
2. ‘원간섭기’ 이래의 고려-몽골(원) 관계의 존속
3. 전통적 대외 관계 방식의 전환과 그 지속
4. 맺음말
본 연구는 그 동안 검토가 부족했다고 판단된 1356년(공민왕 5)부터 1369년(공민왕 18)까지의 고려-몽골(원) 관계를 천착하는 것이면서도, 한편으로는 고려(조선)-명 관계의 성격을 파악하기 위한 예비 작업의 성격도 지니고 있다. 구체적으로 검토하고자 한 바를 소개하자면, 첫째는 1356년부터 1369년까지의 시기에 고려-몽골(원) 관계가, ‘원간섭기’ 이전의 소위 형식적 사대 관계로 회귀한 것이 아니라, 재래왕조의 체제를 보전하면서도 몽골(원)과 일체화(‘混一’)된 것을 특징으로 하는 ‘원간섭기’의 고려-몽골(원)의 관계를 기본적으로 승습한 점과, 둘째는 고려와 중국이 전통적으로 대외 관계를 맺어 온 방식이 ‘원간섭기’ 들어 전환되었고 그러한 변화상이 1356년 이후로도 기본적으로 답습된 점이다. 1356년 이후의 고려-몽골(원) 관계는 변화의 측면을 노정하고 있었음에도 기본적으로 ‘원간섭기’와 연속되고 있었다. 1356년 개혁 당시와 그 직후 고려는 기본적으로 몽골(원)과의 기존의 관계를 유지하고자 하는 움직임을 보였으며, 1357년(공민왕 6)부터 양국 관계가 단절되는 1369년(공민왕18)까지의 양국 관계 역시 기본적으로 기존의 틀을 따르고 있었다. ‘원간섭기’의 고려-몽골(원) 관계는 고려가 재래왕조의 체제를 보전하면서도 몽골(원)과 일체화된 것을 특징으로 하였는데, 이러한 고려-몽골(원) 관계가 1356년 이후로도 기본적으로 지속되었음은, 양국 각각의 대외적 행보 및 양국 상호 간의 현안의 해결 방식에서 나타나고 있었다. 구체적으로 이러한 연속성은 고려를 몽골(원)과 일체화한 데서 비롯된 ‘원간섭기’의 제반 조치가 관행뿐만 아니라 제도․체례의 측면에서도 여전히 발동․관철되었음을 통해 확인할 수 있다. 한편 고려와 중국이 전통적으로 대외 관계를 맺어 온 방식은 ‘원간섭기’ 들어 전환되었고, 그러한 변화상은 1356년 이후로도 기본적으로 답습되었다. 원간섭 이전에는 책봉-조공 관계에 의한 고려와 중국 왕조의 군신 관계가 어디까지나 대외적 측면에 한할 따름이었으나, ‘원간섭기’ 들어서는 고려 내부에까지 관철되었다. 이와 맞물려 책봉-조공 관계는 본래적․당위적 측면이 부상하는 방향으로 변화하였고, 대외적 변수를 고려하지 않고 운영되어 온 중국적 제도는 국(왕)이 황제의 신속국(제후)인 위상에 걸맞은 방식으로 격하되고 변형되었으며, 그 운용 방식 또한 변화하게 되었다. 이러한 기성 제도(운영)의 변화는 해당 제도의 ‘본래’․‘당위’의 지향이라는 성격을 지니기도 하였다. 그리고 주목해야 할 것은 ‘원간섭기’ 전통적인 대외 관계의 방식에 있어서의 변화상이 기본적으로 1356년 이후로도 지속된 점이다.
서유럽의 봉건적 주종관계 형성(2)
-카롤링왕조와 봉건적 주종관계의 제도적 성립 -
李 琪 榮
1. 머리말
2. 기본적 의무관계의 형성실태
3. 기타 여러 측면의 봉건적 주종제도 형성실태
4. 맺음말
필자는 몇 달 전에 서유럽에서 고대로부터 메로빙시대에 이르는 시기의 주종관계 발전에 관한 논문을 쓴 바 있다.1)이 연구에 의하면 메로빙시대 전기에는 고대적 주종제도와 보호관계가 서유럽의 많은 곳에서 존속하고 다방면으로 확산되었다. 메로빙시대 후기에는 恩貸地(beneficium) 창출의 儀式이 생겨나고, 武裝從士의 군사봉사에 대해 토지가 수여되며, 무엇보다 메로빙 왕실의 宮宰들이 교회기관들로부터 탈취한 많은 토지를 기병의 군사봉사와 결합시켜 참다운 의미의 봉토와 봉신을 탄생시키는 등 봉건적 주종관계의 골격이 형성되었다. 그러나 이로써 봉건적 주종제도가 완성된 것은 아니었다. 봉주와 봉신의 권리의무관계에서 충성과 군사봉사에 대한 은대지 수여라는 기본적인 의무 외에는 10세기 이후 ‘고전적’인 형태의 봉건적 주종제도에서 볼 수 있는 여타의 중요한 의무들이 보이지 않으며, 봉건적 주종관계를 체결하는 의식절차도 은대지 수여의식 외에는 찾아보기 어렵기 때문이다. 대규모의 은대지 수여를 통한 봉건적 주종관계의 형성도 궁재와 그의 신하와의 관계를 넘어선 것이 아니었으며, 그것도 메로빙시대 말에 이르러 카롤링왕조의 사람들에 의해 주도되었기 때문에 메로빙조적 현상이라고 보기가 어렵다. 이처럼 메로빙시대 말에 가서야 겨우 봉건적 주종제도의 기본 윤곽이 나타나기 시작한 상황에서 봉건적 주종제도의 전체적 형성과정을 파악하기 위해서는 카롤링시대를 살펴봄이 필수적일 수밖에 없다. 카롤링시대의 봉건적 주종관계 형성 문제는 근래 학계에서 논란이 많은 부분이다. 이른바 ‘봉건혁명론’을 주장하는 폴리 및 부르나즐과 같은 연구자들은 11세기 이전에 봉신제, 은대지, 충성서약 등과 같은 봉건적 주종관계의 요소들이 존재했으나, 아직 봉건적인 주종관계가 지배적인 구조를 형성하지는 못하고 오히려 가족이 봉건적 주종관계보다 훨씬 더 중요한 역할을 했다고 한다. 그러나 이들 봉건혁명론자들은 그나마 카롤링시대에 봉건적 관계가 어느 정도 존재했다고 보는 편이지만, 브라운 및 레널드즈와 같은 봉건제 허구론자들이라고 부를 수 있는 연구자들은 12세기 이전에 대해서는 봉건적 주종관계의 존재 자체를 부정한다. 이들은 ‘봉건적’ 또는 ‘봉건제’라는 말과 봉건제와 관련된 여러 설들은 중세와 근대의 전문 법률가들이 순전히 이론적으로 고안해낸 구성물이기 때문에 완전히 폐기되어야 하며, 12세기 이전에는 봉건적 주종제나 봉토에 관한 결정적이거나 확실한 증거가 없다고 한다. 카롤링시대와 관련하여 봉건혁명론자들이 제기하는 문제는 봉건적 주종관계가 제도적으로 이 시대에 존재하지 않았다기보다 사회의 구조와 체제를 구성할 만큼 널리 확산되지 못했다는 것인데 비해, 봉건제 허구론자들이 제기하는 문제의 요지는 보급은커녕 제도 자체가 성립하지 않았다는 것이라고 할 수 있다. 따라서 문제는 간단치 않다. 그래서 필자는 카롤링시대의 봉건적 주종관계 형성문제를 제도적 성립 측면과 확산 측면으로 나눠 살펴보고자 한다. 이 두 측면 중 후자의 확산 문제는 다음의 다른 논문에서 고찰하도록 하고 이 논문에서는 전자의 제도적 성립 측면을 검토하도록 하겠다. 여기서 봉건적 주종관계의 제도적 성립이란 전체 사회의 체제로서 확립된다는 것이 아니라, 10세기 이후에 보는 봉건적 주종관계의 주요 구성요소들이 생성되고 유기적으로 결합되어 하나의 일관된 체계를 이룬다는 뜻이다. 카롤링시대의 봉건적 주종관계의 형성문제는 논란이 많은 만큼, 필자는 제한된 지면이지만 가능한 범위 내에서 당대의 사료를 면밀히 분석하여 그 형성실태를 살펴보겠다. 봉건적 주종관계는 봉주와 봉신의 권리의무관계라고 해도 과언이 아니다. 봉건적 주종관계의 ‘고전적’ 개화기로 알려진 10세기에서 12세기 사이에 봉주에 대한 봉신의 의무는 충성, 군사봉사, 조언, 扶助 등이었다. 봉신에 대한 봉주의 의무는 보호, 부양, 성실, 조언 등이었다. 그렇지만 이런 여러 의무들 가운데서도 가장 중요하고 근간을 이루는 의무는 봉신에게는 騎士로서의 군사봉사였고, 봉주에게는 봉토수여에 의한 봉신의 부양이었다. 기본적으로 폭력과 농경 중심의 자연경제가 지배하는 중세 봉건사회에서 봉주와 봉신 사이에 서로 절실히 필요로 한 것은 군사봉사와 봉토수여였기 때문이다. 따라서 카롤링시대에 주로 ‘은대지’로 표기된 봉토의 수여와 기사로서의 군사봉사가 봉건적 주종관계에서 기본적 의무관계를 이룬다고 할 수 있다. 이와 같은 봉건적 주종관계는 臣從誓約을 비롯한 일련의 체결의식을 통해 결성된다. 봉건적 주종관계는 이런 여러 의무관계와 체결의식으로 구성됨을 고려하여, 다음에서는 봉건적 주종제도를 구성하는 요소들 가운데서도 기본적인 의무관계와 기타 요소들로 구분하여 그 형성실태를 살펴보고자 한다.
[批評論文]
2009 개정 교육과정 한국사 교과서 현대사 부분 분석
朴 泰 均
1. 현대사 부분에서 나타나는 특정 경향성의 문제
2. 전반적 서술에서의 특징
3. 사실 서술 및 설명 상의 문제점
4. 사관에서 나타나는 특징
5. 자기 성찰 부족의 현대사: 결론을 대신하여
새로 6종의 한국사 교과서가 검인정을 통과되었다. 주지하듯이 2009년의 근현대사 교과서 파동과 여러 차례에 걸쳐 7차 교육과정을 수정하는 과정을 거친 끝에 2011년부터 고등학교에서 사용될 한국사 교과서가 출간된 것이다. 저술과 검정의 과정에서 정책이 자주 바뀌었기 때문에 많은 문제가 있을 것이라는 점은 당연한 것이지만, 그럼에도 불구하고 2011년부터 사용될 교과서이기 때문에 전체적인 내용을 검토하는 것은 매우 중요하다.
[書 評]
박도 著, 『일제강점기, 1910~1945』, 눈빛, 2010
金 秀 珍
[彙 報]
稻葉岩吉의 ‘滿鮮史’ 체계와 ‘朝鮮’의 재구성
鄭 尙 雨
1. 序 言
2. 稻葉岩吉의 滿鮮史 體系
3. 滿鮮史 속에서 정체된 朝鮮
4. 結 語
이 論文은 植民史觀의 하나로 알려진 滿鮮史를 體系化했던 稻葉岩吉의 論議를 中心으로 그가 생각했던 滿鮮史의 體系와 그와 연계된 朝鮮社會의 특징을 考察하기 위한 것이다. 稻葉岩吉이 構想했던 滿鮮史는 漢族, 蒙古族, 東胡系 民族의 戰爭/交涉 過程으로 그려진다. 특히 漢族은 蒙古系나 東胡系 民族이 强盛해 지면 이를 牽制하기 위해 半島를 상대로 戰爭을 벌이거나 懷柔作業을 展開한다. 漢四郡의 設置, 高句麗와 隋․唐의 戰爭, 宋․明과 高麗․朝鮮의 外交는 이러한 脈絡에서 說明된다. 이러한 가운데서 日本은 大陸의 版圖에 결정적인 열쇠를 쥐고 있는 存在로 그려졌다. 즉 大陸의 民族들이 半島나 中國本土로의 進出하기 위해서는 바다 건너 强大國 日本과의 關係를 친밀히 해야 했으며, 高句麗․隋의 전쟁에 앞선 聖德太子의 對隋 外交나 元의 日本招諭 등은 이를 잘 보여주는 사례였다. 여기서 日本의 決定은 - 隋, 元의 멸망과 같이 - 大陸의 版圖에 큰 영향을 주게 된다. 그렇지만 이러한 說明은 세부적인 歷史的 事實을 牽强附會하는 것은 물론 자신이 필요한 부분만을 떼어내어 歷史像을 再構成한 혐의가 짙다. 한편 稻葉의 滿鮮史에서 朝鮮은 ‘半島’로만 나타나며 漢族이나 北方民族의 戰爭/交涉 대상, 즉 수동적인 존재로 그려진다. 稻葉은 朝鮮民族은 北方系가 多數라며 ‘檀君傳說’의 확산을 北方民族의 潛在意識의 覺醒으로 보았다. 北方系가 民族의 多數를 이루지만 新羅의 三國統一과 中國 宋代의 ‘以夷制夷’ 및 性理學의 流入으로 朝鮮은 滿洲에 대한 기억을 잃어버린 채 오히려 滿洲人들과 反目하며 不幸을 초래한다는 것이다. 朝鮮民族을 北方系로 보며 다른 學者들의 見解와 差異를 보였던 稻葉은 당시 ‘日鮮融和’를 위해 만연했던 過去 朝鮮에서 日本으로 文化가 流入되었다는 論議를 不定했다. 그는 日本으로 流入된 文化는 모두 漢人에 의한 것이라고 主張하며, 日本으로의 文化傳達의 象徵이었던 阿直岐와 王仁까지도 漢人으로 보았다. 稻葉의 이러한 主張은 朝鮮을 停滯된 社會로 보던 視覺에서 연유하는 것으로, 그는 日本社會에 비해 朝鮮은 5～600년 뒤쳐져 있다고 보았다. 그렇다면 稻葉은 朝鮮社會의 停滯原因을 어디에서 찾았을까? 이에 대해 뚜렷한 답을 하고 있지는 않지만 그의 滿鮮史 體系에서 생각해 볼 때 戰爭의 不在와 中國文化, 특히 性理學과 家禮의 流入에 原因을 두고 있었다. 稻葉은 滿鮮史를 體系化하며 戰爭을 文化의 移入과 發展을 촉진하는 機會이자 滿鮮을 하나로 묶는 器材로 보았다. 그러나 朝鮮은 統一新羅 以來 戰爭에서 비켜 있었으며, 결과 ‘半島의 平穩한 空氣가 民族을 安逸로 흐르게 했다’는 것이다. 또 朝鮮懷柔를 위한 中國文化 - 性理學과 家禮 - 의 流入은 朝鮮人들이 滿洲人들을 侮蔑하게 해 滿鮮分離를 强化시키며 朝鮮社會의 停滯를 加速化했다는 것이다. 특히 家禮 流入의 結果 家族主義가 畸形的으로 發達하여 依賴心을 助長했고 家族을 벗어난 道德觀念과 國家意識의 發達을 沮害하여 國政不安을 惹起, 政治的 停滯를 招來했다는 것이다. 稻葉은 이렇게 停滯된 朝鮮을 融和시키는 것은 不可能하다고 생각했다. 그는 朝鮮社會의 停滯性을 根據로 朝鮮과 日本의 共通性보다는 差別에 注目하며 日本法의 朝鮮適用, ‘內鮮融和’, ‘心田開發’政策 等에 대해 懷疑的이었다. 이를 통해 稻葉 뿐만이 아니라 朝鮮을 停滯된 社會로 보던 이들이 당시 朝鮮社會를 日本에 接近시키려 했던 論議나 ‘同化’로 代辨되는 總督府의 政治宣傳에 대해 어떠한 立場을 취했는지 推測해 볼 수 있을 것이다. 한편 稻葉은 戰爭의 不在와 中國文化의 流入으로 朝鮮社會는 停滯에 빠졌으며, 資本主義와 尙賢主義에 立脚한 總督府의 統治는 性理學과 家禮로 대변되는 中國文化의 擔持者인 兩班을 一掃하여 朝鮮을 發展으로 이끌었다고 보았다. 이러한 認識을 보여준 稻葉에게 朝鮮社會의 發展策을 묻는다면 ‘戰爭’이라고 답하지 않을까. 즉 發達한 日本이 停滯된 朝鮮을 이끌어 大陸을 향한 戰爭을 원활히 遂行하여 滿鮮一家를 實現하는 것, 이것이 總督府의 統治로 中國文化를 脫却하고 있는 朝鮮의 停滯를 打開하는 또 하나의 길이라고 답하지 않았을까.
‘망각’에서 ‘성찰’ 그리고 ‘마주 보기’로
-공동역사교재의 제작을 중심으로-
朴 中 鉉
1. 들어가기
2. 공동역사교재의 출간 과정
3. 한일교류의 역사와 미래를 여는 역사에 서술된 식민지 시기
4. 전쟁 책임과 각국의 역사인식
5. 글을 마치며
2009년 일본에서 집권한 민주당은 아시아 중시의 외교 정책을 기치로 내걸었다. 오카타 외상은 ‘한·중·일 3국의 공동 교과서’를 언급하기도 하였다. 그러나 최근 일본측의 독도 영유권 주장으로 한일 간의 역사 문제를 놓고 다시 대립각을 세우기 시작하였다. 1945년 패전 이후 일본의 역사교육은 일부 시기를 제외하곤 참회와 반성보다 침략의 기억을 잠재우려는 ‘망각’의 길을 걸었다고 할 수 있다. 1982년 일본 역사교과서 검정결과와 관련하여 한일간의 교과서 문제가 본격 제기되었다. 전두환 정부는 연일 역사문제를 정치 이슈화하였고, 독립기념관 건립을 추진하였다. 결국 일본정부는 ‘근린제국’ 조항을 통해 주변국가를 배려하는 조치를 취하였다. 이러는 사이 개인적 네트워크를 통해 한일간의 역사교과서, 역사교육의 문제를 논의하는 자리가 마련되었다. 90년대 초 한일 양국에서 역사교과서 문제를 심도 있게 분석하기 위한 노력이 전개되었다. 이후 등장한 무라야마 내각에서는 식민지배에 대한 반성을 하였고, 김대중-오부치 한일 공동 파트너쉽을 선언하기에 이르렀다. 그러나 다른 한편에서는 일본 국회가 ‘국기와 국가에 관한 법’을 제정하였고, 정치가와 우익 역사가들은 ‘새로운 역사교과서를 만드는 모임’을 만들었다. 이들이 만든 중학교 사회 역사분야의 ‘새로운 역사교과서’의 등장은 21세기 동아시아를 역사갈등으로 몰아갔다. 반성의 길에 접어 드는가 싶었던 방침도 180도로 바뀌게 되었다. 우익들은 침략 전쟁의 ‘망각’을 강요하고, 교육당국도 이에 합세하였다. 그러나 전쟁을 미화하는 역사교과서의 등장을 반대하는 운동은 한중일의 양심세력 결집으로 이어졌다. 이는 균형잡힌 역사교재를 만드는 활동으로 진행되었고, 이후 많은 공동교재가 출간되었다. 공동역사교재 제작은 필요한 재정적 지원은 물론 역사의 이해방식, 학문적 견해 및 정치적 이해 등과 얽혀 어렵게 진행되었다. 왜구, 청일전쟁, 러일전쟁 등 각국의 입장 차이가 좁혀지지 않는 주제도 있었고, 일본의 침략 전쟁에 대한 비판, 일본 민중을 피해자라 할 수 있는가, 또한 한국전쟁을 어떻게 서술할 것인가 하는 등의 문제에 역사인식의 차이가 컸다. 그럼에도 불구하고 그 차이를 극복하기 위한 수많은 토론을 거쳐 공동교재가 완성되었다. 그러한 난관은 오히려 자국의 학문적 풍토를 돌아보게 하고, 역사인식을 돌아보게 하는 ‘성찰’을 가져왔다. 이렇게 만들어진 공동교재는 개별 국가를 뛰어넘어 21세기의 동아시아에서 더불어 살아가야 한다는 인식과 함께 ‘동아시아인’으로 ‘마주 보기’ 할 수 있는 단초를 제공하였다. 본고에서는 여러 종류의 공동교재 중 한중일 3국의 연구자·교사·시민운동가들이 만든 『미래를 여는 역사』(한겨레출판사, 2005)와 서울시립대학교를 중심으로 하는 역사교과서연구회와 일본 동경학예대학을 중심으로 하는 역사교육연구회가 펴낸 『한일교류의 역사』(혜안, 2007)를 통해 ‘마주 보기’의 노력과 한계를 살펴보고자 한다. 기타의 교재들은 식민지 시기를 다루지 않았거나 구체적 진행 경과를 필자가 접할 수 있는 문건이 없어 두 권으로 한정하고자 한다. 최근 공동교재와 관련한 글들이 심심치 않게 발표되고 있다. 초기의 글들은 공동교재의 서술 경과 및 출판 이후 그 내용과 편집을 소개하는 글들이 많았고, 이어 각각의 공동교재를 평가하는 논문들이 나오게 되었다. 그러나 공동교재들이 역사적 사실을 인식함에 있어 어떠한 차이를 갖고 있으며, 어떠한 과정을 통해 한 권의 책으로 다듬어졌는지를 서술하는 글은 나오지 않고 있다. 필자가 이 점에 유의하는 이유는 공동교재는 만들어진 것 이상의 의미로 읽히고, 실제 수업 교재로 사용되어야 한다고 생각하기 때문이다. 교재를 읽거나 교재 읽기를 지도할 때에 이런 의미를 염두에 두고, 행간에 감추어진 의미를 읽을 수 있다면 작업의 의미가 배가되지 않을까 한다. 더 나아가 그것이 동아시아 공동체 논의라든가 동아시아 평화에 대해 중요한 시사점을 던질 수 있으리라는 믿음도 갖고 있기 때문이다. 따라서 본고에서는 교재의 식민지 시대 부분을 중심으로 어떠한 논쟁들이 있었고, 그것이 어떠한 과정을 겪으며 한 권의 책으로 출판되었는지를 살펴본다. 그 중 논란이 많았던 일본의 식민지 지배와 일본 국민의 책임 문제 등을 주요 주제로 삼고, 이를 통해 한중일 또는 한일 양국의 역사 인식의 차이를 발견하고, 향후 역사교육을 위한 어떤 시사점이 있는지 살펴보고자 한다.
고등학교 『한국사』 교과서의 내용 구성과 그 특징
-일제강점기 분야를 중심으로-
南 漢 鎬
1. 머리말
2. 교육과정의 대강화와 『한국사』교과서 내용 체계의 특징
3. 『한국사』교과서 본문 구성 방식의 특징
4. 『한국사』교과서 본문 서술 내용의 특징
5. 맺음말
지금 학교 현장은 2009년 개정 교육과정의 적용을 둘러싸고 매우 혼란스럽다. 2007년 개정 교육과정이 적용되기도 전에 다시 교육과정이 개정되었다. 그 결과 학교 교육과정을 어떻게 운영하여야 할 것인지에 대한 방향을 둘러싸고 혼선이 빚어진 데에 따른 결과이다. 표면상 2009교육과정은 경직된 교육과정의 체제를 바꾸고 공급자 위주의 교과 편성을 개선하는 동시에 형식적으로 이루어지고 있었던 비교과 활동을 내실화하기 위한 것이라는 점을 개정 배경으로 내세웠다. 그러나 2009교육과정이 고시됨에 따라 학교교육의 파행과 역사교육의 위기를 우려하는 목소리가 끊이지 않고 있다. 2007교육과정은 7차 교육과정까지 나뉘어져 있었던 중학교와 고등학교의 한국사 영역과 세계사 영역을 ‘역사’ 과목으로 통합하고, 중학교 역사는 전근대사, 고등학교 역사는 근·현대사 중심으로 과목을 편성하도록 하였다. 이는 역사 학습의 내용을 시대순으로 계열화함으로써 내용의 중복 학습을 피하려고 하였다는 점, 7차 교육과정에서 선택과목이었던 『한국 근·현대사』를 국민공통기본교육과정으로 편성함으로써 근·현대사를 배우지 않고 졸업하는 문제점을 보완하고자 하였다는 점, 그리고 한국사의 전개 과정을 세계사의 흐름과 연관시켜 학습하도록 하였다는 점 등에서 긍정적으로 받아들여졌다. 그러나 2009교육과정이 개정됨으로써 국민공통기본교육과정이 중학교 단계까지로 축소되고 고등학교 교육과정의 적용을 받는 과목은 선택과목으로 성격이 바뀌었다. 그 결과 중학교 『역사』 과목은 그대로 유지된 반면 고등학교 『역사』 과목은 『한국사』 과목으로 바뀌었으며 『한국 문화사』가 폐지되는 등 역사교과의 변화와 축소 현상이 두드러지게 나타났다. 역사교육의 위기에 대한 우려는 학교 현장에서 학생들과 직접 만나게 될 역사 교과서의 발행에서도 그대로 이어진다. 2007교육과정에 따라 편찬된 『역사』 교과서가 심의에 들어가 결과도 나오지 않은 상태에서 2009교육과정이 고시가 되었다. 그에 따라 2010년 5월에 검정 심의를 통과한 6종의 『역사』 교과서는 불과 한 달 남짓한 기간 동안 『한국사』 교육과정에 맞추어 수정이 이루어졌다. 또한 6월에 심사를 시작한 지 채 두 달이 되지도 않은 8월에 『한국사』 교과서가 검정 교과서로 확정되는 등 교과서 발행 과정에서 졸속과 파행이 이어졌다. 이 때문에 이미 『한국사』 교과서를 분석하여 그 문제점을 지적하는 시도가 시작되었으며 이에 대한 분석과 연구가 이어질 것으로 전망된다. 『한국사』 교육과정과 교과서는 짧은 시간에 개정이 이루어졌기 때문에 기본적인 틀과 내용에서는 2007년에 개정된 고등학교 『역사』 과목의 교육과정과 교과서를 바탕으로 하고 있다. 2007 역사 교육과정에서는 고등학교 역사과목의 방향과 관련하여 교육과정의 대강화 원리를 제시하였으며, 기존의 역사발전의 주체나 목표에서 ‘민족과 근대’·‘침략과 저항’이라는 이분법적 구도를 개선하고 식민지 시대를 살아온 다양한 사람들의 삶을 표현할 것 등 일제강점 시기를 중요한 개정 내용으로 삼고 있다. 이 글은 2007 역사 교육과정의 개정 취지가 뚜렷하게 제시된 일제 강점기를 대상으로 검정을 통과한 『한국사』 교과서를 분석하여 그 내용 체계와 구성의 특징을 찾아봄으로써 지금까지 이어져온 역사 교과서의 개선 요구의 반영 정도를 확인하고 역사 교과서의 방향을 가늠하는 데 초점을 맞추고자 한다.
[論 文]
재미 한인 네트워크의 역사 현안 대응
柳 承 烈
1. 머리말
2. 현안 1-일본군 위안부 결의안 통과
3. 현안 2-역사 왜곡 교재 퇴출
4. 현안 3-독도 지명 표기 변경 저지
5. 재미 한인 네트워크와 역사 현안
6. 맺음말
2000년대 이후 동북아시아에서는 역사 문제로 빚어진 갈등 국면이 지속되고 있으나 적절한 해결책을 마련하지 못하고 있는 실정이다. 이에 비하여 재미 한인 동포들은 미국에서 벌어진 역사 현안에 조직적으로 적극 대응하여 원만하게 해결함으로써 역사적 갈등을 완화하고 민족적 자긍심을 고취하는 성과를 거두었다. 현안이 발생하자 국내의 정부 당국이나 민간은 물론 현지 공관에서조차 어찌할 바를 몰라 우왕좌왕하는 동안 현지에서 착실히 기반을 닦아온 한인 네트워크를 중심으로 사안에 적합한 대처 방안을 모색하여 각종의 연계 활동을 활발히 전개한 것은 매우 돋보이는 일이었다. 재미 한인의 역사 현안 대응은 미국 현지뿐 아니라 국내에도 중요한 의미를 갖고 있음에도 불구하고 아직 체계적 검토나 의미 확인은커녕 기본적 사실에 대한 정리조차 제대로 이루어지지 않았다. 필자는 재미 한인들이 역사 현안에 대응하여 전개한 일련의 움직임을 검토하면서, 특히 운동 주도자의 관계 및 핵심 네트워크의 내용과 성격에 주목하려고 한다. 본고에서 취급할 세 가지 현안, 즉 현안 1-미국 하원의 일본군 위안부 결의안(H. Res.121) 통과, 현안 2-역사 왜곡 교재인 소위 ‘요코 이야기’ 퇴출, 현안 3-미국 의회도서관의 독도 주제어 변경 및 미국 지명위원회의 독도 지명 표기 변경 저지 등의 전개 양상을 보면, 헌신적이고 자발적인 주도자와 중심적 한인 네트워크의 결합 속에서 해결의 결정적 계기가 마련되었음을 알 수 있다. 따라서 한인 네트워크의 내용과 성격, 작동의 기제와 방식 그리고 중심 인물을 확인하는 작업이 무엇보다 중요하다. 검토 과정에서 개별 사안의 경과는 물론 사안별 상호 연관성에 주목할 것이며, 관련 단체나 각종 조직을 중심으로 핵심 네트워크와 주도적 인물을 확인하는 총괄적 접근을 시도할 것이다. 본고와 관련하여 활용할 만한 기존 연구나 연구 방법이 거의 없다. 이에 필자는 인접 분야의 관련 연구를 통해 힌트를 찾으면서 미국 내에서 공간된 국문･영문 신문 및 잡지 기사와 관련 각종 기구의 인터넷 홈페이지를 주로 활용하여 자료를 수집하였다. 활용한 자료원 중 웹상에서 찾아볼 수 있는 경우는 관련 사항을 제시하였다. 본고에서 다루는 사안의 경과와 내용에 대하여는 아직 국내에서 제대로 정리된 적이 없기 때문에, 필자는 기본 사실에 대한 정확하고 구체적인 확인에 관심을 기울였으며 필요한 경우 관련 당사자들을 직접 만나 중요 사항을 확인하였다.
중국에 있어서 향토사 교육의 현황과 전망
尹 世 炳
1. 머리말
2. 중국 향토사 교육의 변천
3. 중국의 향토사 교재와 향토사 수업의 실제
4. 맺음말
근래 중국과의 교류가 급증하면서 중국의 역사학을 넘어 중국의 역사교육에 대한 관심도 점차 생겨나고 있다. 그러한 가운데 중국의 특성, 예를 들어 인구나 면적의 규모에 따른 특성 같은 것들이 역사교육에서 어떻게 작용할까 하는 의문들이 자연스레 떠오르게 된다. 역사교육에서 지방의 독자성은 얼마만큼 인정되며 각지의 다양성은 어떻게 반영되고 있는가 하는 것들 따위이다. 이러한 점에서 중국에서의 향토사 교육에 대해서도 관심을 갖게 되었다. 중국의 향토사 교육은 백년이 넘는 오랜 역사를 가지고 있다. 최근의 변화로서는 1987년 전국 차원의 향토교재 회의 이후 많은 향토사 교재가 편찬되었고 이에 맞추어 많은 수업 사례가 보고되고 있다는 점이 주의를 끈다. 향토사 교육이 강조되는 이유로 표면적으로는 1970년대 말 개혁개방으로의 전환 이후 산업화와 도시화가 빠른 속도로 진행되면서 학생들의 지역의식이 희박해진다는 문제를 들고 있다. 내면을 보면 1980년대 이후 사회 경제적 변화와 함께 학생들의 인식이 크게 변화하였고 학생들의 ‘國情’에대한 인식은 국가의 방침과 일정한 거리를 보였다. 이에 대응하여 향토사 교육은 자기 지역에 대한 이해를 바탕으로 국정 전체의 이해로 나아간다는 국정교육의 일환으로서 강조된 것이기도 하다. 개혁개방으로 인한 현대화와 전통 사이의 모순, 빈번한 인구의 유동성, 생활방식과 소비방식에서의 가치와 취향의 변화, 전통적 농본주의 사고의 소멸, 민족 간의 상호 충돌 등 복잡한 사정이 반영된 것이다. 또한 교육개혁의 흐름에 맞춰 향토사 교육이 탐구학습으로 부각되기도 한다. 즉 학생들의 탐구능력을 향상시키려는 이른바 ‘素質敎育’의 차원에서 접근이 이루어지고 있다. 역사과의 탐구학습의 상당 부분이 향토사 교육과 관계가 있을 정도이다. 이해를 돕기 위해 향토사의 범위를 어떻게 설정하고 있는가를 보면, 우선 우리의 역사과 교육과정에 해당하는 ｢歷史敎學大綱｣과 ｢歷史課程標準｣의 향토교재에 대한 부분에는 향토의 범위에 대한 언급이 없다. 또한 연구자들 사이에서도 향토사의 범위에 대한 논의나 명확한 합의도 없어 보인다. 통상적으로 향토사는 ‘家鄕史(혹은 ‘지방사’)’를 지칭하는데, ‘가향’이라는것은 명확하게 규정하기 힘든 상대적인 개념이다. 전국을 놓고 볼 때 자신의 省이 가향이고 省에 대해서는 자기가 태어난 市나 縣을 가향이라 말할 수 있다. 따라서 향토사 교재에는 省史, 市史, 縣史, 심지어는 鄕鎭史도 있다. 일반적으로 농촌 지역은 縣을 단위로 하되 邊疆地區나 경제적 여건이 여의치 않은 지역은 地級 혹은 省級 범위로 하는 향토교재를 편찬한다. 도시 지역은 區를 하나의 향토 단위로 설정하기도 한다. 중국에서는 향토사 교육의 목적에 대해 크게 두 가지 차원에서 접근하고 있음을 확인할 수 있다. 첫째, 향토사를 통해 생활 속에서 역사에 쉽게 접근함으로써 학생들에게 흥미를 불러 일으키고 학습 동기를 부여할 수 있다는 것이다. 향토사의 내용은 학생들로 하여금 교과서와 연결된 지식에 대한 이해를 돕는 한편 향토사를 학습하면서 만들어진 높은 흥미와 지적 욕구를 점차 전체 역사과목으로의 전이시켜 가는 효과도 기대할 수 있다는 것이다. 둘째는 國情敎育 즉 愛國主義 교육의 일환으로서의 향토사 교육이다. ‘가향은 눈 앞에 펼쳐진 조국이며, 조국은 가향이 확대된 것이다’라며 국정교육을 강조한 江澤民의 말이 이를상징적으로 보여준다. 이러한 점에서 다민족 국가인 중국에서 향토사는 역설적이게도 소수민족의 분리독립을 억제하고 민족단결을 강조하는 용도로 활용된다. ‘다민족 국가로서 중국의 역사는 각 민족의 인민이 함께 창조한 역사’라는 점을 크게 강조한다. 이때 향토사는 일반적인 가향사라기보다는 (소수)민족사나 邊疆地域史의 의미가 강하다. 그러면서도 소수민족의 省 지역에서는 해당 지역의 역사 인물 중 중국의 역사발전과 국가통일에 공헌한 인물을 중점적으로 소개한다. 또한 중국혁명사의 관점에서 각개 민족의 차원을 뛰어넘어 전 중국인이 독립과 해방을 위해 함께 노력했던 점이 강조된다. 분리독립 문제로 분쟁이 일어나고 있는 新疆의 향토사 교재에는 분리독립의 움직임을 ‘민족분열주의’로 규정하고 있음을 확인할 수 있다. 그러면 중국의 향토사 교육은 구체적으로 어떻게 전개되어 왔을까? 먼저 중국의 향토사 교육이 어떤 변천 과정을 밟아 왔는지 향토사 교재를 중심으로 살펴보고, 다음으로 현재 향토사 교육에 사용되고 있는 향토사 교재와 향토사 교육의 수업 사례를 소개한다. 마지막으로 현재 중국의 향토사 교육이 안고 있는 문제점을 우리나라의 역사교육과 대비하면서 짚어 보려 한다.
대만의 대만사 교육: 고등학교 교과서와 대학입시 문항 분석
金 裕 利
1. 역사과정 개혁의 쟁점, 대만사 교육
2. 대만사 교과서의 내용 분석
3. 대학입시 대만사 문항 분석
4. 맺음말
대만에서는 1990년대부터 ‘탈중국화’한 대만본토의 역사연구가 중등학교 역사교육체계에 포함되기 시작했다. 1997년부터 『인식대만(역사편)』 교과서가 國中(중학교) 1학년에서 사용되었으며, 2005년 이후 명칭은 『사회1』로 바뀌었지만 대만사 내용은 여전히 중1 과정에 포함되었다. 당시 민진당정권은 국중에 이어 高中(고등학교)에서도 “대만의 문학, 언어, 역사, 지리, 사회 등에 관한 내용을 적절히 증가하여 대만인식을 심화”하고자 하였다. 그에 따라 2005년 고중의 역사과정에 대만사를 별도로 편제한 <普通高級中學必須科目｢歷史｣課程暫行綱要>(이하 ‘95과강’)가 반포되었다. ‘95과강’은 이전의 역사과정표준에 비하면, 고중 1학년 1학기에 대만사 교과서를 따로 편제하여 대만인식을 강화한 점이 가장 큰 특징이다. 2008년인 민국 97년에 수정 반포된 ‘97신강요’는 그러한 특징을 더욱 확실하게 나타낸 과정개혁의 결정판이었다. 97신강요는 95과강 보다 좀 더 적극적으로 대만인으로서의 정체성(臺灣認同)과 대만의식을 강조하였다. 이를테면 첫 단원에서는 선사시대 대만의 고고학적 발굴성과를 부각시킴으로써 대만인의 민족적 기원을 밝히고자 했으며, 마지막 단원에서는 현대 대만의 중국화, 세계화 경향과 아울러 ‘본토화’ 경향을 강조하였다. 즉, 역사시대 이래 대만문화의 발전 방향이 ‘중국화’에서 시작되었다면, 최근에는 ‘세계화’와 함께 ‘본토화’ 경향이 강조되고 있는 상황을 반영한 것이다. 그런데 민진당정권에 의해 추진된 고중의 대만사 교육 강화는, 당초부터 국민당계 인사들의 집중적인 비난을 받았다. 1945년 대만접수 이후 국민당정권은 ‘하나의 중국’ 원칙하에 대만을 중국의 일부라고 인식해 왔기 때문에, 민진당이 주도한 대만사, 대만의식의 강조는 곧 중국사, 중국의식의 약화를 초래한다고 보았다. 대만에 대해 ‘一國兩制’를 주장해온 중국대륙에서도 95과강에 대해 노골적인 불만을 드러냈으며 그에 대한 시정을 요구하였다. 결국 2008년 5월 대만총선에서 국민당이 재집권하자 신임 교육부장 鄭瑞城은 “사회 각계의 의문과 우려로 인하여 97신강요의 실시를 1년 연기하여 99학년도 고1 신입생부터 시행한다”고 발표하였다. 또 동년 11월에는 “99학년도부터 시행하되, 단 국문과와 역사과 과정의 내용과 실시기일은 따로 발표하겠다. 그전에는 94년 1월에 수정 발표된 보통고중과정잠행강요(95과강)의 내용에 따라 실시하라”고 통고하였다. 2010년 5월 후임 교육부장 吳淸基도 97신강요의 일부 내용을 수정한 ‘99과강’을 고시하면서, “국문과와 역사과를 제외한 나머지 과목은 99학년도 고중 1학년부터 실시한다”는 점을 재확인하였다. 대만문학을 강화한 국문과와 대만역사를 강화한 역사과는 민진당이 강조했던 ‘대만인식의 심화’를 위한 핵심과목이었다. 재집권한 국민당으로서는 이들 과목에 대한 97신강요의 내용을 대폭 수정할 방침이었던 것이다. 이에 따라 고중의 대부분 교과는 99년에 수정 발표된 ‘99과강’에 따라 99학년도인 2010년부터 새로운 교과서가 발행되었으나, 국문과와 역사과만은 여전히 95과강에 의거한 교과서를 계속 사용하게 되었다. 과정개혁을 둘러싼 그간의 논쟁에 비추어 볼 때, 역사과의 97신강요가 실시되지 못하는 이유는 주로 대만사 교육 때문이다. 실제로 2010년 7월까지 진행되었던 97신강요의 수정과정에서 가장 중요한 핵심어는 ‘臺灣史敎學’이었다. 언론보도에 따르면 2010년 2월 수정위원 周婉窈가 “과강의 수정과정에서 統派(통일파)가 내용을 뒤집어 이전대로 하려한다(撥亂反正)”고 폭로한 뒤, 97신강요를 둘러싼 논쟁이 재연되었다. 大中國史觀을 주장하는 王曉波가 제출한 수정초안은 “대만사가 삼국시대 東吳시기까지 소급되며 그때부터 중국사의 일부”였고, “대만의 선주민은 海盜의 후예”라고 암시한다는 것이다. 이에 대해 戴寶村, 張炎憲 등 대만사 전문가들은 일제히 반발하며, “王曉波 등 統派학자들이 정치관으로 역사를 호도한다”고 거세게 비판하였다. 이에 대해 교육부는 수정위원들에게 함구령을 내리는 한편, 周婉窈의 주장은 전혀 근거없는 내용이라고 해명했지만, 이러한 소란은 97신강요의 수정에 대한 대만사 학자들의 우려를 반영하고 있다. 실제로 2010년 9월에 개최된 공청회에서 처음 공개된 수정초안은 중국사 내용을 대폭 강화하는 형태로 나타났으며, 그에 따른 논쟁이 또 다시 불붙을 것으로 예상된다. 이상과 같이 현재 진행 중인 대만의 역사과정 개혁에서 대만사 교육은 논쟁의 핵심이다. 2008년 이전과 달라진 점은 집권여당과 야당이 바뀌어, 대만인식의 강화를 반대하던 국민당이 대만사 교육과정의 수정작업을 진행하고 있다는 것이다. 정치상황의 변화는 대만사 교육에 큰 영향을 끼치고 있다. 그동안 대만사 교육에는 분명히 큰 변화가 있었고, 이제 그 변화의 끝은 어디쯤일까를 생각해 볼 때, 현행의 대만사교육에 대한 분석은 반드시 필요하다. 민진당정권이 추진했던 대만사 교육 강화가 ‘97신강요’로 그 정점을 찍었다면, 곧 수정 발표될 ‘99신강요’는 국민당정권 하에서 대만사 교육은 어디까지일까 하는 한계를 보여줄 것이다. 그 과정에서 95과강에 의거한 현행 고중의 대만사 교육은 민진당정권 하에서 추진된 대만사 교육의 성과를 보여주는 동시에, 국민당정권에서도 수용 가능한 대만사 교육의 현재를 보여준다는 점에서 주목된다. 이에 필자는 현재 대만의 고중에서 사용되고 있는 대만사 교과서의 내용을 분석해보고, 나아가 최근 대학입시의 역사문항을 분석하여 대만사의 비중과 그 특색을 살펴보고자 한다. 우선 현행 고중『역사1』 대만사 교과서의 내용을 다음 3가지 측면에서 분석해 보고자 한다. 첫째는 교과서에 나타난 대만의식, 혹은 대만 정체성의 기원과 전개과정이다. 둘째는 17세기 네덜란드에서 현재 국민당정권에 이르기까지 역대 정권의 대만 통치방식을 비교 분석하는 것이며, 셋째는 각 시기별 경제 및 사회문화에 대한 서술내용을 비교 분석하는 것이다. 이상의 주제를 통하여 대만사 교과서의 주요 내용을 모두 포괄할 수 있다고 판단된다. 분석대상 교과서는 삼민판 초판본(2007년 8월) 교과서와 남일판 수정판(2008년 8월) 교과서이다. 두 판본의 서술내용을 비교 검토해 봄으로써, ‘一綱多本’의 審定制 교과서 제도하에서 각 출판사별로 서술내용에 어떠한 차이가 있는지, 또 초판과 수정판에는 어떠한 변화가 있는지도 아울러 확인해 볼 수 있을 것이다. 이어 최근 5∼6년간 대학입시 역사과 기출문항을 분석하여 전체 역사문항 중 대만사에 관련된 문항의 비중과 특색을 살펴보고자 한다. 대만에서도 대학입시는 고중의 역사교육 전반에 큰 영향을 끼친다. 교과서와 대학입시 문항 분석을 통하여, 현재 고중에서 이루어지고 있는 대만사 교육의 주요 내용과 특색을 살펴볼 수 있을 것으로 생각된다.
1356(공민왕 5)~1369년(공민왕 18) 고려-몽골(원) 관계의 성격
-‘원간섭기’와의 연속성을 중심으로-
崔 鍾 奭
1. 머리말
2. ‘원간섭기’ 이래의 고려-몽골(원) 관계의 존속
3. 전통적 대외 관계 방식의 전환과 그 지속
4. 맺음말
본 연구는 그 동안 검토가 부족했다고 판단된 1356년(공민왕 5)부터 1369년(공민왕 18)까지의 고려-몽골(원) 관계를 천착하는 것이면서도, 한편으로는 고려(조선)-명 관계의 성격을 파악하기 위한 예비 작업의 성격도 지니고 있다. 구체적으로 검토하고자 한 바를 소개하자면, 첫째는 1356년부터 1369년까지의 시기에 고려-몽골(원) 관계가, ‘원간섭기’ 이전의 소위 형식적 사대 관계로 회귀한 것이 아니라, 재래왕조의 체제를 보전하면서도 몽골(원)과 일체화(‘混一’)된 것을 특징으로 하는 ‘원간섭기’의 고려-몽골(원)의 관계를 기본적으로 승습한 점과, 둘째는 고려와 중국이 전통적으로 대외 관계를 맺어 온 방식이 ‘원간섭기’ 들어 전환되었고 그러한 변화상이 1356년 이후로도 기본적으로 답습된 점이다. 1356년 이후의 고려-몽골(원) 관계는 변화의 측면을 노정하고 있었음에도 기본적으로 ‘원간섭기’와 연속되고 있었다. 1356년 개혁 당시와 그 직후 고려는 기본적으로 몽골(원)과의 기존의 관계를 유지하고자 하는 움직임을 보였으며, 1357년(공민왕 6)부터 양국 관계가 단절되는 1369년(공민왕18)까지의 양국 관계 역시 기본적으로 기존의 틀을 따르고 있었다. ‘원간섭기’의 고려-몽골(원) 관계는 고려가 재래왕조의 체제를 보전하면서도 몽골(원)과 일체화된 것을 특징으로 하였는데, 이러한 고려-몽골(원) 관계가 1356년 이후로도 기본적으로 지속되었음은, 양국 각각의 대외적 행보 및 양국 상호 간의 현안의 해결 방식에서 나타나고 있었다. 구체적으로 이러한 연속성은 고려를 몽골(원)과 일체화한 데서 비롯된 ‘원간섭기’의 제반 조치가 관행뿐만 아니라 제도․체례의 측면에서도 여전히 발동․관철되었음을 통해 확인할 수 있다. 한편 고려와 중국이 전통적으로 대외 관계를 맺어 온 방식은 ‘원간섭기’ 들어 전환되었고, 그러한 변화상은 1356년 이후로도 기본적으로 답습되었다. 원간섭 이전에는 책봉-조공 관계에 의한 고려와 중국 왕조의 군신 관계가 어디까지나 대외적 측면에 한할 따름이었으나, ‘원간섭기’ 들어서는 고려 내부에까지 관철되었다. 이와 맞물려 책봉-조공 관계는 본래적․당위적 측면이 부상하는 방향으로 변화하였고, 대외적 변수를 고려하지 않고 운영되어 온 중국적 제도는 국(왕)이 황제의 신속국(제후)인 위상에 걸맞은 방식으로 격하되고 변형되었으며, 그 운용 방식 또한 변화하게 되었다. 이러한 기성 제도(운영)의 변화는 해당 제도의 ‘본래’․‘당위’의 지향이라는 성격을 지니기도 하였다. 그리고 주목해야 할 것은 ‘원간섭기’ 전통적인 대외 관계의 방식에 있어서의 변화상이 기본적으로 1356년 이후로도 지속된 점이다.
서유럽의 봉건적 주종관계 형성(2)
-카롤링왕조와 봉건적 주종관계의 제도적 성립 -
李 琪 榮
1. 머리말
2. 기본적 의무관계의 형성실태
3. 기타 여러 측면의 봉건적 주종제도 형성실태
4. 맺음말
필자는 몇 달 전에 서유럽에서 고대로부터 메로빙시대에 이르는 시기의 주종관계 발전에 관한 논문을 쓴 바 있다.1)이 연구에 의하면 메로빙시대 전기에는 고대적 주종제도와 보호관계가 서유럽의 많은 곳에서 존속하고 다방면으로 확산되었다. 메로빙시대 후기에는 恩貸地(beneficium) 창출의 儀式이 생겨나고, 武裝從士의 군사봉사에 대해 토지가 수여되며, 무엇보다 메로빙 왕실의 宮宰들이 교회기관들로부터 탈취한 많은 토지를 기병의 군사봉사와 결합시켜 참다운 의미의 봉토와 봉신을 탄생시키는 등 봉건적 주종관계의 골격이 형성되었다. 그러나 이로써 봉건적 주종제도가 완성된 것은 아니었다. 봉주와 봉신의 권리의무관계에서 충성과 군사봉사에 대한 은대지 수여라는 기본적인 의무 외에는 10세기 이후 ‘고전적’인 형태의 봉건적 주종제도에서 볼 수 있는 여타의 중요한 의무들이 보이지 않으며, 봉건적 주종관계를 체결하는 의식절차도 은대지 수여의식 외에는 찾아보기 어렵기 때문이다. 대규모의 은대지 수여를 통한 봉건적 주종관계의 형성도 궁재와 그의 신하와의 관계를 넘어선 것이 아니었으며, 그것도 메로빙시대 말에 이르러 카롤링왕조의 사람들에 의해 주도되었기 때문에 메로빙조적 현상이라고 보기가 어렵다. 이처럼 메로빙시대 말에 가서야 겨우 봉건적 주종제도의 기본 윤곽이 나타나기 시작한 상황에서 봉건적 주종제도의 전체적 형성과정을 파악하기 위해서는 카롤링시대를 살펴봄이 필수적일 수밖에 없다. 카롤링시대의 봉건적 주종관계 형성 문제는 근래 학계에서 논란이 많은 부분이다. 이른바 ‘봉건혁명론’을 주장하는 폴리 및 부르나즐과 같은 연구자들은 11세기 이전에 봉신제, 은대지, 충성서약 등과 같은 봉건적 주종관계의 요소들이 존재했으나, 아직 봉건적인 주종관계가 지배적인 구조를 형성하지는 못하고 오히려 가족이 봉건적 주종관계보다 훨씬 더 중요한 역할을 했다고 한다. 그러나 이들 봉건혁명론자들은 그나마 카롤링시대에 봉건적 관계가 어느 정도 존재했다고 보는 편이지만, 브라운 및 레널드즈와 같은 봉건제 허구론자들이라고 부를 수 있는 연구자들은 12세기 이전에 대해서는 봉건적 주종관계의 존재 자체를 부정한다. 이들은 ‘봉건적’ 또는 ‘봉건제’라는 말과 봉건제와 관련된 여러 설들은 중세와 근대의 전문 법률가들이 순전히 이론적으로 고안해낸 구성물이기 때문에 완전히 폐기되어야 하며, 12세기 이전에는 봉건적 주종제나 봉토에 관한 결정적이거나 확실한 증거가 없다고 한다. 카롤링시대와 관련하여 봉건혁명론자들이 제기하는 문제는 봉건적 주종관계가 제도적으로 이 시대에 존재하지 않았다기보다 사회의 구조와 체제를 구성할 만큼 널리 확산되지 못했다는 것인데 비해, 봉건제 허구론자들이 제기하는 문제의 요지는 보급은커녕 제도 자체가 성립하지 않았다는 것이라고 할 수 있다. 따라서 문제는 간단치 않다. 그래서 필자는 카롤링시대의 봉건적 주종관계 형성문제를 제도적 성립 측면과 확산 측면으로 나눠 살펴보고자 한다. 이 두 측면 중 후자의 확산 문제는 다음의 다른 논문에서 고찰하도록 하고 이 논문에서는 전자의 제도적 성립 측면을 검토하도록 하겠다. 여기서 봉건적 주종관계의 제도적 성립이란 전체 사회의 체제로서 확립된다는 것이 아니라, 10세기 이후에 보는 봉건적 주종관계의 주요 구성요소들이 생성되고 유기적으로 결합되어 하나의 일관된 체계를 이룬다는 뜻이다. 카롤링시대의 봉건적 주종관계의 형성문제는 논란이 많은 만큼, 필자는 제한된 지면이지만 가능한 범위 내에서 당대의 사료를 면밀히 분석하여 그 형성실태를 살펴보겠다. 봉건적 주종관계는 봉주와 봉신의 권리의무관계라고 해도 과언이 아니다. 봉건적 주종관계의 ‘고전적’ 개화기로 알려진 10세기에서 12세기 사이에 봉주에 대한 봉신의 의무는 충성, 군사봉사, 조언, 扶助 등이었다. 봉신에 대한 봉주의 의무는 보호, 부양, 성실, 조언 등이었다. 그렇지만 이런 여러 의무들 가운데서도 가장 중요하고 근간을 이루는 의무는 봉신에게는 騎士로서의 군사봉사였고, 봉주에게는 봉토수여에 의한 봉신의 부양이었다. 기본적으로 폭력과 농경 중심의 자연경제가 지배하는 중세 봉건사회에서 봉주와 봉신 사이에 서로 절실히 필요로 한 것은 군사봉사와 봉토수여였기 때문이다. 따라서 카롤링시대에 주로 ‘은대지’로 표기된 봉토의 수여와 기사로서의 군사봉사가 봉건적 주종관계에서 기본적 의무관계를 이룬다고 할 수 있다. 이와 같은 봉건적 주종관계는 臣從誓約을 비롯한 일련의 체결의식을 통해 결성된다. 봉건적 주종관계는 이런 여러 의무관계와 체결의식으로 구성됨을 고려하여, 다음에서는 봉건적 주종제도를 구성하는 요소들 가운데서도 기본적인 의무관계와 기타 요소들로 구분하여 그 형성실태를 살펴보고자 한다.
[批評論文]
2009 개정 교육과정 한국사 교과서 현대사 부분 분석
朴 泰 均
1. 현대사 부분에서 나타나는 특정 경향성의 문제
2. 전반적 서술에서의 특징
3. 사실 서술 및 설명 상의 문제점
4. 사관에서 나타나는 특징
5. 자기 성찰 부족의 현대사: 결론을 대신하여
새로 6종의 한국사 교과서가 검인정을 통과되었다. 주지하듯이 2009년의 근현대사 교과서 파동과 여러 차례에 걸쳐 7차 교육과정을 수정하는 과정을 거친 끝에 2011년부터 고등학교에서 사용될 한국사 교과서가 출간된 것이다. 저술과 검정의 과정에서 정책이 자주 바뀌었기 때문에 많은 문제가 있을 것이라는 점은 당연한 것이지만, 그럼에도 불구하고 2011년부터 사용될 교과서이기 때문에 전체적인 내용을 검토하는 것은 매우 중요하다.
[書 評]
박도 著, 『일제강점기, 1910~1945』, 눈빛, 2010
金 秀 珍
[彙 報]
